История возникновения дифференцированного обучения.

Возникновение дифференциации и индивидуализации обучения можно отнести ко времени распространения классно-урочной системы, до этого обучение было индивидуальным, соответственно, и темп продвижения учащихся, и методы обучения педагоги соотносили с особенностями ученика. Важность учета «свойств ума», «природных наклонностей» учеников отмечали великие мыслители прошлого (Платон, М.  Ф. Квинтилиан, Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо и т. д.). Русские педагоги (П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский) также неоднократно подчеркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников в процессе обучения. Впервые о дифференциации в науке заговорил Ю. К. Бабанский, который отмечал, что помощь учителя должна быть разной для разных учеников. Ключевой особенностью этой системы является разработка экономически эффективных процедур-эвристик, которые направлены на оказание помощи учителям в преобразовании их уроков в дифференцированное обучение (инструментальность), которое в достаточной степени соответствует их рабочему контексту (конгруэнтность), в течение ограниченного периода времени и с ограниченными ресурсами (низкая стоимость). Ряд новаторов и исследователей в области образования выступили за введение дифференцированного обучения в системе среднего образования.

Теоретические основы дифференцированного обучения.

Дифференцированное обучение имеет прочную теоретическую основу, включающую конструктивистскую теорию, исследования мозга и множественный интеллект.

Дифференцированное обучение – это философия обучения, основанная на устоявшихся теориях. Одной из теорий обучения, является социокультурная теория обучения, основанная на работах Льва Выготского (1978), русского психолога. Социокультурная теория обучения утверждает, что социальное взаимодействие играет фундаментальную роль в развитии познания. Другим аспектом теории Выготского является идея зоны проксимального развития. ЗПР — это область исследования, к которой студент когнитивно подготовлен и развитие которой достигается с помощью социального взаимодействия (Выготский, 1978). Теоретическими основами дифференциации обучения по уровню готовности являются социокультурная теория обучения и аспект зоны ближайшего развития. Существует зона, где студент когнитивно готов к выполнению конкретной задачи, где он может добиться успеха с помощью своей системы социальной поддержки. Если ученик еще не находится в этой зоне, то обучение должно быть адаптировано к уровню, который ученик когнитивно готов принять. Это теория, ориентированная на ученика, которая предполагает, что люди строят знания и смыслы из своего собственного опыта. Существует четыре типа обучения
визуальные, слуховые, чтение/запись и кинестетические. Эти стили и методы обучения рассматриваются в рамках дифференцированного обучения. Для того чтобы максимизировать обучение для всех, уроки должны быть скорректированы с учетом этих различий, поскольку учащиеся с различными стилями могут извлечь выгоду из различных способов представления материала.

Особенности организации дифференцированного обучения в современной школе.

Дифференцированное обучение вносит свой вклад в процесс обучения через его ориентацию на удовлетворение разнообразных потребностей в обучении и когнитивных способностей всех учащихся. Однако, несмотря на свой потенциал, дифференцированное обучение редко встречается в среднем образовании. Дифференцированные модели обучения подразумевают, что учитель оценивает потребности в обучении каждого ученика и адаптирует его или ее обучение соответственно. Это довольно сложная задача для учителей, которым необходимо одновременно достичь нескольких дополнительных целей, таких как установление и поддержание порядка работы и динамики урока, укрепление доверия и охват обязательного содержания. Учитель должен выполнить все это в течение определенного периода времени и с группами из 25-30 учеников, которые не обязательно мотивированы к сотрудничеству, поскольку у них часто бывают разные цели. Кроме того, как правило, отсутствуют эффективные с точки зрения затрат процедуры осуществления дифференцированного обучения. Разработка соответствующих формирующих тестов оценки и интерпретация результатов каждого ученика с целью выявления индивидуальных проблем обучения, например, как правило, отнимает много времени и является сложной задачей. И даже если учитель имеет доступ к соответствующим формирующим тестам оценки, часто трудно установить, как он или она может использовать результаты для разработки дифференцированного обучения.

Подходы дифференцированного обучения.

Дифференцированное обучение в классах можно условно разделить на конвергентный и дивергентный подходы. В неё входит описание двух типов обработки информации –продуктивное конвергентное мышление и творческое дивергентное. Конвергентное – направлено на поиск одного решения задачи, дивергентное – имеет множественную направленность поисков подходящих ответов к задаче, расхождение идей в разные стороны. В дивергентных дифференцированных практиках обучения ситуация обучения каждого отдельного ученика или однородных групп учеников максимально оптимизируется. Это означает, что учитель должен ставить цели и разрабатывать маршруты обучения для каждого ученика, основываясь на понимании его способностей и потребностей в обучении. Это также означает, что различия между учащимися могут увеличиваться по мере того, как каждый ученик следует индивидуальному пути обучения к своим индивидуально поставленным целям (следовательно, дивергентное дифференцированное обучение).

В конвергентных подходах все ученики работают над общими задачами для достижения общих целей. Поддержка, которую учащиеся получают при работе над заданием, отличается, однако, и адаптирована к их потребностям. В конвергентных дифференцированных уровнях поддержки учащиеся получают поддержку в соответствии со своими потребностями, поскольку учащиеся в классе не нуждаются в одинаковых уровнях поддержки. Для одного ученика может быть достаточно нескольких ссылок на соответствующую информацию, в то время как другому может потребоваться обучение и, возможно, даже практика с частичными заданиями. В идеале поддержка должна быть направлена на зону ближайшего развития: ее должно быть достаточно для успешного выполнения задания, тогда как без поддержки ученик не смог бы выполнить задание. Кроме того, поддержка должна функционировать как временная основа для выполнения задания, а преподавание должно быть направлено на то, чтобы учащиеся могли выполнять задания самостоятельно.    Это философия преподавания, которая предоставляет различные возможности для представления содержания, осмысления идей и оценки результатов обучения.  Хотя это относительно новый термин для большинства преподавателей в обычных классах, дифференцированное обучение-это вовсе не новое понятие.  Преданные своему делу учителя могут сознательно или неосознанно практиковать данный подход в той или иной форме, проявляя свою приверженность обучению своих учеников. При дифференциации содержания, процесса и продукта обучения преподаватель должен учитывать готовность, интерес и профиль обучения учеников. Учащиеся в классе могут стать серьезной проблемой для учителей, когда речь заходит об удовлетворении потребностей всех учащихся. Некоторые студенты могут найти урок слишком легким, а некоторые-слишком трудным; некоторые могут найти тему интересной, а некоторые-скучной. Цель дифференцированного обучения состоит в том, чтобы охватить каждого ученика и подойти к уроку таким образом, чтобы он соответствовал их стилю обучения, интересам, способностям или множественному интеллекту.

Выводы.

Таким образом можно сделать вывод, что обучающееся общество 21-го века требует более инновационных и более творческих стратегий обучения, которые будут способствовать повышению качества обучения, мотивации учащихся и улучшению образования для студентов этого поколения. Блаженство —  это дифференцированный подход к обучению. Учителя могут дифференцировать содержание, процесс и / или продукт для учащихся. Дифференциация содержания относится к изменению материала, изучаемого учеником. Например, если задача класса состоит в том, чтобы все учащиеся идентифицировали части ячейки, некоторые учащиеся могут научиться помечать пять основных частей, в то время как другие могут научиться помечать больше частей и определять функцию каждой части. Дифференциация процесса относится к способу, которым ученик получает доступ к материалу. Один студент может изучить учебный центр, в то время как другой студент собирает информацию из интернета. Это подход, который обслуживает всех студентов в группе, предоставляя им равные возможности как самостоятельным учащимся, так и независимым кооперативным учащимся, выполняя различные научные учебные действия, назначенные им. Презентация и критика результатов последуют после того, как студенты закончат свою соответствующую учебную деятельность. Учитель будет действовать только как посредник и синтезатор понятий. Такая ситуация может мотивировать их к активному участию в процессе обучения и воспитания. Благодаря этому их уверенность в себе может быть повышена, и они вырастут смелыми и мужественными в противостоянии любым вызовам и в будущем будут приносить пользу обществу. В мире образования конструктивистская парадигма способствует практическому обучению и ориентированным на учащихся классам, в которых учащиеся конструируют свои собственные знания. Активное обучение поддерживается широким использованием станционных занятий в отличие от традиционного обучения всего класса, во время которого студенты сидят пассивно пока учитель активен.