Современная музыка во всех её ипостасях основывается, и продолжает развиваться на фундаменте, закладывавшемся и укреплявшемся на протяжении столетий. Достижения второй половины двадцатого века – устройства генерирующие синтетический звук, а несколько позднее, присоединившиеся к ним цифровые технологии – компьютеры – не подорвали эту основу. Явившись поначалу эффектной надстройкой, в течение последних тридцати лет они постепенно укреплялись во всех сферах музыкальной жизни, и в настоящее время стали её неотъемлемой частью, раздвинув до небывалых горизонтов мир музыкальных звучаний.

Значительное место цифровые технологии заняли и в сфере образования. Технологии эти многообразны, они помогают решению традиционных, так сказать утилитарных образовательных задач, предлагая новые способы их эффективного решения, но и стимулируют творческие поиски и в особенности привлекают быстротой превращения творческих идей в реальную звуковую материю. При этом очевидно наличие в сфере образования проблем, одни из которых существовали и до появления новейших технологий, а другие, уже рождённые в относительно молодом мире этих технологий, успели стать традиционными [2].

Проблемы эти разнообразны, разнородны и многочисленны, как породившее их новые технологии, но так же как и привычные для всякого музыкального образования. Попытка перечислить все их в одной статье затруднительна, всё же необходимым шагом на пути решения некоторых из них стало бы их называние, пусть даже без глубокого анализа и предложения путей их решения, поскольку само по себе их называние необходимо как сбор данных анамнеза для постановки диагноза и выбора последующих действий.

Если попытаться назвать их в произвольном порядке, можно начать с того, что профессиональные занятия музыкой невозможны до появления слухового музыкального опыта, как невозможно приобретение навыка речи без усвоения слухом её образов. В числе первых нужно назвать тот слуховой опыт, который до начала обучения музыке приобретается за пределами учебных организаций, но также и тот, который приобретается в их пределах.

В первом случае он либо почти отсутствует, поскольку не только на начальный этап обучения, но и в среднее специальное образовательное учреждение вполне может поступить ребенок или подросток никогда ранее не соприкасавшийся с тем, что является предметом музыкального образования; либо его опытом может быть сопровождающий быт квазимузыкальный звуковой фон, чрезвычайно пёстрый, для истолкования, объяснения, анализа природы и сущности которого необходимо специальное исследование.

Во втором случае и в ДМШ и ДШИ то, что ученики получают на так называемых уроках слушания музыки ничтожно мало, да и в средних специальных образовательных организациях этого недостаточно для создания благодатной почвы для плодотворной работы. Какие бы прекрасные возможности ни предоставляли самые совершенные и современные программные средства для музыкального творчества, плоды творчества могут прорасти лишь на почве, удобренной опытом прошлого, так же как здание современной поэзии и литературы, техники, строительства и архитектуры стоит на опыте и достижениях предыдущих столетий и даже тысячелетий. Чем богаче этот опыт ученика, тем больше надежд на интересные результаты педагогических усилий. Хотя эта проблема не является специфической для темы данной статьи, о ней стоит говорить; в силу её важности и обусловленности особенностями общественной жизни она заслуживает специального обсуждения.

Следующей проблемой может быть названа сложность освоения того, что называется музыкально-компьютерными технологиями (МКТ), усугубляемая многообразием видов деятельности, подпадающих под это определение. Это определение включает отдельные области знаний и умений, в которых работают специалисты разных профессий. Так специальное образование предполагает подготовленность в сфере электроники, которое позволяет разобраться с наладкой, настройкой и поддержанием в рабочем состоянии оборудования. Специальное образование программиста нужно для отладки и поддержании в рабочем состоянии софта – программного продукта. Для полноценного использования которого нужны уже иные знания и умения, подразумевающие владение совсем другой профессией, – в случае с использованием МКТ в преподавании музыки профессией музыканта. А поскольку преподавать что бы то ни было в музыкальной области может только профессиональный музыкант, и поскольку положиться полностью на помощь другого специалиста, или быть заменённым им, во всяком случае в практическом использовании программного продукта, он по вышеозначенной причине не может, перед современным преподавателем музыки во многих случаях стоит задача приобретения специальных знаний в совершенно непривычной для него области [7].

Хотя в федеральные программы средних и высших образовательных организаций включены курсы так называемой «Музыкальной информатики», эта проблема не перестаёт быть актуальной. Её широта видна даже в попытке определить предмет этой дисциплины. Поскольку информатика – это обработка, хранение и передача информации, то для эффективной организации обучения необходимо дать ответ на вопрос какая именно музыкальная информация является собственно объектом в конкретном случае.

«С момента появления музыкальной информатики и в процессе её дальнейшего формирования на этот вопрос отвечали по-разному. Ответ, прежде всего, зависел от статуса, в котором её рассматривали, например, как прикладную науку, или как учебную дисциплину на разных ступенях и уровнях образования. Как прикладная наука она участвует в разработке специальных информационных технологий и технических средств, адресованных музыкантам. Разумеется, обучение IT-специалистов в сфере прикладной науки определяет предмет и содержание музыкальной информатики совсем на другом уровне, предполагающим специализацию «дипломированных математиков или физиков, имеющих также и базовое музыкальное образование» Если же речь идёт о ней как об учебной дисциплине для гуманитариев и музыкантов, цель обучения и компетенции будут иными.» [5].

Первая программа по предмету «Музыкальная информатика», созданная А. П. Мещеркиным, утверждена Департаментом образования Министерства культуры и издана в виде брошюры ещё в 2000 году. Но, как правило, эти курсы, представляя собой что-то вроде школьного урока литературы для будущего филолога или школьного урока математики для будущего инженера в лучшем случае лишь приоткрывают для обучающихся дверь в мир МКТ. Несмотря на солидную давность появления в учебных планах этой дисциплины ситуация для получивших образование в учебных заведениях пока принципиально не поменялась, в связи с чем и оценка ситуации данная несколько лет тому назад актуальности не потеряла:

«…педагоги не теряют времени даром. Сами осваивают новые технологии. Или прибегают к помощи преподавателей-смежников… а также к поддержке родителей учеников, владеющих цифровой техникой, да и собственно самих детей и подростков, которые всё чаще обнаруживают умения в использовании компьютерных программ, предназначенных для художественного творчества.» [6].

Поэтому так многочисленны и популярны курсы по подготовке для работы с МКТ преподавателей музыки, а также не иссякает поток профильной литературы отечественных издательств соответствующей тематики, не перестающей пользоваться спросом, в том числе и переиздания наиболее удачных из них, несмотря на быстрые темпы совершенствования и изменения программных средств и оборудования.

Среди других можно назвать многолетнюю интенсивную работу по подготовке преподавателей учебных организаций разного уровня к работе с использованием цифровых технологий учебно-методической лаборатории «Музыкально-компьютерные технологии» Института информационных технологий и технологического образования Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена в Санкт-Петербурге и издание подготовленных её преподавателями учебных материалов, которые, несмотря на быстро устаревающие образцы рекомендуемого оборудования, содержат методически выверенные рекомендации, выдерживая неоднократные переиздания. Несмотря на солидный более чем двадцатилетний срок работы курсы не испытывают недостатка в желающих обучаться, что свидетельствует как о востребованности такой подготовки, так и о затруднениях получения её в рамках стандартного учебного процесса в образовательных организациях на местах.

Необходимость для музыканта получить дополнительную подготовку и стать сертифицированным преподавателем в области МКТ в зрелом возрасте конечно является объективно личной проблемой. Если такая необходимость обусловлена не только внешним давлением (использование КТ во многих случаях сегодня уже не выбор, а обязанность преподавателя), но и подкрепляется непосредственным личным интересом, то, в таких случаях, для людей одарённых творческим потенциалом любые, в том числе материальные трудности на пути получения новой квалификации не становятся препятствием.

Следующим поводом для продолжения разговора о проблемах преподавания МКТ является то, что преподавание предполагает наличие разработанных учебных программ. Каких-то обязательных для всех утвержденных на федеральном уровне не существует. Что, пожалуй, и хорошо. Любая попытка создать такую программу по-видимому обречена на неудачу. Слишком велика область, правильнее сказать области, которые всё более плотно и широко заполняют МКТ, как по их назначению, так и по учебной вертикали – от начального уровня до верхних этажей профессионального образования. Слишком различны и условия, в которых находятся и работают преподаватели музыки в учебных организациях в большой нашей стране. Это побуждает преподавателей к созданию программ адаптированных к условиям конкретных образовательных организаций, исходя из их интересов и квалификации, и, в частности, стимулирует упомянутый выше приток слушателей на постоянно востребованные курсы повышения (и приобретения) квалификации. Создание собственной программы это и интеллектуальный поиск, и процесс упорядочения и систематизации знаний, что, несомненно, является залогом и необходимо для успешного преподавания.

«Музыкальная информатика» дает широкое обобщающее знание по предмету. Но в средних профессиональных образовательных организациях существует возможность полноценной подготовки в рамках учебного процесса и в более узко специализированном дополнительном курсе. Курс может быть назван по-разному: синтезатор и исполнение на синтезаторе, компьютерная аранжировка, композиция, инструментоведение и инструментовка, а также набор и предпечатная подготовка нот и др. Огромный пласт в области МКТ – это звукорежиссура, без этой профессии невозможно представить жизнь общества в современном информационном пространстве; элементы знаний и навыков в этой области также могут быть даны в этом дополнительном курсе, при этом очевидно, что в этом случае преподаватель должен располагать определенными техническими знаниями – о сложности этой профессии и о том, насколько интересна и разнообразна работа в ней (при огромном количестве профильной литературы) в некотором приближении можно получить из книг В. Г. Динова [3;7] и Н. Н. Рахмановой [8].

Во всех случаях программа курса будет составлена с учетом многообразия стоящих перед современным музыкантом задач специалиста в достаточной мере вооруженного для самостоятельной работы в разнообразных областях применения МКТ – преподавательской, исполнительской, и способного постоянно на уже полученной надёжной основе расширять свою квалификацию. Это возможно в частности и потому, что компетентность в этой специальной области будет построена на прочном фундаменте знаний в смежных областях, т.е. на основе применения, использования в процессе подготовки по данному предмету межпредметных связей – в первую очередь связей с предметами общемузыкального цикла – теорией, историей музыки, сольфеджио, в профессиональных образовательных организациях гармонией, музыкальной формой и др. в которых МКТ играют прикладную, вспомогательную роль.

Было бы идеально, если бы такой курс вел преподаватель, профессионально подготовленный во всех областях, затрагиваемых в таком курсе – научной, технической, музыкальной, ну и, конечно, в области педагогики.

Несмотря на то, что хороших специалистов в каждой отдельно взятой из перечисленных областей в стране немало (свидетельством чему могут служить успехи обучающихся на проходящих в стране многочисленных конкурсах исполнителей на синтезаторах, компьютерных аранжировок и др.) [9], специалистов такого всеобъемлющего профиля нигде не готовят и это явный пробел в современной системе отечественного образования.

Приходится упоминать и о различных финансовых возможностях разных организаций, и о реалиях сегодняшнего дня, накладывающих ограничения на приобретение соответствующего оборудования и программного обеспечения даже при наличии финансовых возможностей. Нужно учитывать и выбор среди огромного разнообразия аппаратных и программных средств, часто исключительно высокого качества; когда предпочтение одних другим будет требовать и разных подходов в их применении, а, значит, и другого обучения.

Если лет пятнадцать тому назад можно было говорить о «всё более широком распространении цифровых технологий» в сфере образования вообще, так или иначе связанных с видами искусства, с музыкой в частности, то сегодня приходится говорить о теснении и даже вытеснении продуктами цифровых технологий некоторых привычных форм такого образования, за исключением пока образования на самых высоких профессиональных этажах; впрочем и там в отдельных сегментах высокие профессиональные стандарты достигаются использованием новейших цифровых методик.

Что касается образовательного процесса на уровне предпрофессионального и среднего профессионального образования, то здесь использование современных технологий может занимать превалирующее положение, в зависимости, конечно, от конкретных условий организаций, осуществляющих образовательный процесс.

Могут быть, и действительно существуют различные оценки эквивалентности или преимуществ современных методик в сравнении с традиционными, но как раз их сравнение в их эволюции и динамике и их результатов является областью исследовательской работы, итоги которой служат поступательному ходу образовательного процесса – как общего, так и узкопрофессионального.

Размышления об этой проблематике оказываются поводом для серьезных научных исследований, которые могут использоваться на стратегических уровнях вплоть до уровня государственного планирования, но, по нашему мнению, не меньшую важность такие размышления могут иметь для решения самых насущных задач, которые постоянно, практически ежедневно ставит перед преподавателями-практиками так называемая окружающая действительность.

Актуальность этой проблематики подтверждается не иссякающим потоком сочинений – книг, руководств, статей, разработок, программ, выпускаемых серьёзными издательствами, и во множестве размещаемыми их авторами в интернете (как учебных, так и прикладных – компьютерных, самого разнообразного назначения) и является фактором, индуцирующим этот поток. Г. Г. Белов, В. О. Белунцов, И. А. Большакова, Т. И. Боронина, И. Б. Горбунова, А. В. Горельченко, М. С. Заливадный, Р. Х. Зарипов, А. Камерис, Э. В. Кибиткина,И. М. Красильников, Е. А. Ложакова,, Р. Ю. Петелин, Ю. В. Петелин, К. Ю. Плотников, С. П. Полозов, Ю. Н. Рагс, Ж. Ю. Ситникова, Н. С. Сушкевич, Г. Р. Тааева, В.А. Трусова, Е.В Медвелев, А. В. Харуто, А. П. Хмелева, С. В. Чибирёви, М. И. Шомер, и др. – этот список лишь малая толика предлагаемого издательствами авторов работ для подготовки в сфере МКТ; и подходы каждого из них настолько же различны, насколько многообразны виды музыкальной деятельности, помноженные на совершенно неохватное на сегодняшний количество предлагаемых индустрией производителей цифровых аппаратных и программных продуктов. Независимо от погружённости в теоретические, научные и технологические глубины обсуждаемого предмета, основательности, новизны, их общезначимости или локальной полезности при предполагаемом практическом использовании, независимо от адресации тому или иному читателю или пользователю все они совершенно бесспорно представляют ценность, образуя гумус, питательный слой на котором произрастают плоды образования.

В данной статье автором сделана попытка очертить круг проблем, явно видимых при взгляде на использование информационных технологий в образовании, связанном с музыкой. Круг этот далеко не охватывает всего множества проблем в их полноте, и, называя проблему автор не пытается дать рецепт её решения (хотя в каких-то случаях оно просматривается). Кроме того, проблемы эти не новы, так или иначе они выявляются во множестве материалов, посвящённых музыкальному образованию. Однако очевидно, что эти проблемы, как бы они ни решались сегодня, не исчезнут в обозримом будущем, как, скажем, проблемы безопасности в вопросах транспорта или строительства, или урожайности в вопросах агротехники. А назвать проблему – это означает осознать её и сделать шаг на пути к её решению, что и является, по мнению автора, задачей данной статьи.