Необходимым условием гармонического развития личности ребенка является полноценность его речевой деятельности, которая формируется и функционирует в тесной связи с различными психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах.

Отклонения в овладении речью затрудняют общение ребенка с окружающими и препятствуют успешному развитию у него познавательных процессов. Они ограничивают формирование представлений, понятий, затрудняют совершенствование чтения и письма в школьном возрасте. Изменения характера, нередко возникающие как реакция на дефект, порой усугубляют отрицательное влияние неполноценной речи на формирование психики ребенка [5].

Данные статистики показывают, что в настоящее время среди дошкольников с речевыми патологиями дети с общим недоразвитием речи являются самой многочисленной группой [22].

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы, а именно звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики и грамматики) у детей с нормальным слухом и интеллектом. Одним из ведущих дефектов в структуре общего недоразвития речи у детей является лексическое недоразвитие. Роль лексической стороны речи велика, от нее напрямую зависит состояние коммуникативной функции, а следовательно, и возможности социализации ребенка [12].

Развитие эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи не происходит спонтанно. Результаты исследований наличия эмоциональной лексики у данной группы детей (С.В. Дель, Д.В. Нечаева и др.) показали, что она используется дошкольниками фрагментарно и только в устойчивых сочетаниях. Дети с общим недоразвитием речи редко являются инициаторами начала общения, они, как правило, мало коммуницируют со сверстниками и  взрослыми, редко или вообще не сопровождают игровые ситуации яркими речевыми комментариями и высказываниями. Без своевременного компетентного воздействия со стороны взрослых у таких детей могут закрепиться формы поведения, характерные для социально неуверенных детей: замкнутость, закрытость, зависимость  от  поведения и  выбора других детей [8, c. 5-12].

В связи с этим преимущественное значение имеет логопедическая работа, которая направлена на формирование и активное использование детьми «эмоционального пласта» лексики.

Прежде чем начинать работу по развитию речи, необходимо обратиться к онтогенезу эмоционального развития [4, c. 43-45].

Эмоции появляются у человека еще до его рождения. Новорожденный обладает тремя эмоциями: испугом, который обнаруживается при сильном звуке, гневом (реакция на стеснение движений), и удовольствием, возникающим в ответ на покачивание [12].

Что касается выражения эмоций, то для этого у новорожденного имеется плач и реакция, похожая на улыбку. Постепенно улыбка становится более определенной, ребенок улыбается в ответ на самые разнообразные стимулы, воздействующие на него. Примерно в два с половиной месяца у младенца возникает социальная улыбка, которая обращена к другому человеку. Именно с этого момента ребенок требует социальных контактов, в результате чего появляется новый вид эмоционального реагирования ребенка – формирование аффективно-личностных связей. В трехмесячном возрасте младенцы уже «настроены» воспринимать родительские эмоции, и они всем своим поведением показывают, что ожидают увидеть выражение эмоций на лице матери или отца. Если самые первые эмоции связаны с биологическими потребностями младенца (в самосохранении, в свободе и удовольствии), то дальнейшее обогащение поводов к проявлению эмоций связано с интеллектуальным развитием ребенка. В два-три года появляются социальные формы гнева – ревность и зависть. Дети сердятся и плачут, если их мать у них на глазах ласкает чужого ребенка. В результате социальных контактов появляется радость как выражение эмоции удовольствия. В три-пять лет стыд, соединяясь с эмоцией страха, приобретает новое качество, превращаясь в страх осуждения [13].

С взрослением ребенка меняются не только его эмоциональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. Например, в трехнедельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но, по мере того как ребенок взрослеет, этот же голос может вызвать у него раздражение. Удаляющееся лицо матери не вызовет особой реакции у трехмесячного младенца, в то время как тринадцатимесячный ребенок отреагирует на это протестом [12].

Эмоции и чувства, по мнению психологов, активнее всего развиваются в дошкольном возрасте. Именно тогда у ребенка складывается представление о себе, об окружающих людях, о моральных ценностях общества. В этом возрасте у дошкольника начинает формироваться и эмоциональная лексика, необходимая для обозначения этих эмоций и чувств [22].

 Как отмечают М.М. Алексеева и В.И. Яшина, развитие эмоциональной лексики связано с установлением внеситуативно-личностного общения ребенка со взрослыми, с проявлением интереса к личности взрослого [1, с. 72-77]. Дети начинают употреблять слова, обозначающие личностные характеристики: честный, скромный, заботливый, чуткий и др.

В литературе можно найти самые разные предложения по классификации эмоционально-экспрессивных лексических единиц – в зависимости от представления их авторов о границах и составе данной лексики.

Одной из первых была классификация лингвиста А.Д. Григорьевой, включающая три разряда эмоциональной лексики: 1) слова с суффиксами уменьшительности, увеличительности и т.п.; 2) переносные употребления нейтральных слов; 3) слова, «заключающие эмоциональность в своей семантике» [7, с. 24].

У авторитетного ученого-языковеда Е.М. Галкиной-Федорук выделено три группы эмоциональной (экспрессивной) лексики: 1) слова, выражающие чувства, переживаемые самим говорящим (отвращение, злость, любовь, ненависть и т.п.); 2) слова, выражающие лексическую оценку явления с точки зрения говорящего (добрый, злой, жестокий и т.п.); 3) слова, в которых экспрессивность передается не лексически, а посредством суффиксов или приставок эмоциональной оценки (цветочек, разудаленький, здоровущий и т.п.) [6, с. 136-137].

Следует отметить, что с незначительными вариациями классификация, предложенная А.Д. Григорьевой, повторяется в работах других авторов: М.Н. Кожиной – автор называет этот фонд экспрессивно-эмоциональной лексикой [16, с. 84]; М.Д. Мишаевой, в которой данная классификация называется «средства и источники экспрессивности», в нее включаются еще два разряда – повторение одинаковых или близких в смысловом отношении лексических единиц (тоненькая-тоненькая, одна-единственная, черный-причерный) и совмещение лексических средств различной стилистической окраски (соответствующих примеров автор не приводит) [21, с. 244-257]; Л.Л. Ким, где уточняется название этого фонда – эмоционально-оценочная лексика [14, с. 46].

Более совершенная классификация слов с эмоционально-экспрессивным значением предложена Е.Г. Ковалевской. Автор классификации разграничивает слова с эмоционально-понятийным содержанием (любовь, печаль, огорчаться, весело); эмоционально-оценочную лексику – положительную/отрицательную (плохой, хороший, добрый, злой, эгоист, альтруист); эмоционально-экспрессивные слова с компонентом «интенсивность» (бахнуть, грохнуть, нищета, козлик, ручища); слова с экспрессивно-стилистическим значением – традиционно закрепленные за определенным стилем (очи, буркалы) [15, с. 63-72].

В.И. Шаховский, доктор филологических наук, основатель и руководитель научной школы лингвистики эмоций, к эмотивной и экспрессивной лексике относит: междометия, эмотивно-усилительные наречия, бранные и ласкательные слова, эмотивно-оценочные прилагательные, некоторые звукоподражательные слова, зоолексику в переносном значении и др. [23; 24; 25; 26].

По определению детских психологов, эмоциональная лексика – это слова, при помощи которых ребенок может выразить свое настроение, эмоции, чувства, переживания, например: бабуся, доченька, милый, миленький, родненький, любимый, славный, чудесный, сыночек, духотища, жарища; бранные слова: мерзавец, мерзкий, подлый, подлец, противный, скверный; негодяй; междометия: Браво! Крышка! Черт побери!

Неумение выражать данные составляющие влечет для ребенка проблемы при оформлении мыслей, ограничивает природную естественность и грацию, которыми он обладает с рождения [9, с. 11].

По результатам наблюдений над речевым развитием детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, которые проводил И.Ю. Кондратенко, можно охарактеризовать типичные затруднения в освоении эмоциональной лексики у таких детей: во-первых, это замена точных слов-определений прилагательными, имеющими очень широкое значение, например, злая – «нехорошая», «плохая»; веселая, грустная – «хорошая» и т.п.; во-вторых, замена названий одних признаков предмета другими, ситуативно  связанными с ними, например, грустная – «плачная»; веселая – «улыбочная»; в-третьих, замена названий признаков словосочетанием или предложением: испуганный – «он боится»; в-четвертых, у детей наблюдаются множественные ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений; в-пятых, дошкольники не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания, у них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев сказок, рассказов, стихов [17].

В свете изложенного напрашивается вывод о том, что своевременная, поэтапная и систематизированная логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей дошкольного возраста, испытывающих речевые трудности, с привлечением наглядного материала, игр и упражнений будет способствовать развитию эмоциональной лексики и благоприятно повлияет на развитие связной речи в целом.

Отметим, что при проведении логопедической работы по развитию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре его значения, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова предлагают формировать лексику по следующим направлениям: 1) расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей мире, формированием познавательных процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.); 2)  уточнение значений слов; 3) формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального); 4) организация семантических полей лексической системы; 5) активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь [19].

Т.В. Башинская и Т.В. Пятница связывают общее недоразвитие речи с проявлениями моторной алалии. Дети с моторной алалией вследствие нарушений в языковой системе имеют в своем активном словаре лишь лепетные или аморфные слова-корни [3, с. 9].

Исследователь Ф.А. Сохин теоретически обосновал и сформулировал три аспекта характеристики задач развития речи: структурный (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического), коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога) и когнитивный, т.е. познавательный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи) [2].

Обучение детей, находящихся на первом уровне речевого развития предусматривает развитие понимания речи, развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности, формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований. Логопедические занятия с неговорящими детьми проводятся небольшими подгруппами по 2-3 человека в форме игры, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом активно используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т.д. Работа по расширению понимания речи основывается на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и др. Одновременно с этим дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Важно верно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактически и игровой материал, при этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания. Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для того, чтобы сформировать активный лексический запас у детей. Средством такого развития может явиться ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Главным определяющим моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей. Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, зачатками понимания грамматических значений. В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития, начинают использовать зачатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности, что заметно повышает их познавательную и речевую активность. Обучение детей второго уровня развития речи осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с общим недоразвитием речи (с четырехлетнего возраста) и для учащихся  подготовительного класса школы, где находятся дети с тяжелыми нарушениями речи (шести-семилетний возраст). Материалом для обогащения речи детей служит окружающая среда, изучение которой происходит на основе тематического цикла [9, с. 12].

Подчеркнем, что при проведении коррекционно-развивающей логопедической работы с детьми слово «эмоция», как правило, не используется, а используется более привычное для них слово «настроение». При этом эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей зависят от степени усвоения словесных обозначений  эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения. Занятия по развитию эмоциональной лексики должны содержать следующие направления:

— расширение пассивного словаря;

— расширение активного словаря;

— развитие экспрессивной и импрессивной лексики;

— формирование и развитие интонационной стороны речи;

— развитие эмоций (здесь рекомендуется использовать игры на различение эмоций, т.к. такие игры дают возможность детям проживать различные эмоциональные состояния, знакомиться с опытом других людей, находиться в состоянии переживания и т.д.) [11, с. 35].

На занятиях по формированию эмоциональной лексики рекомендуется применять различные педагогические средства. Организовывать занятия стоит в динамичной, эмоционально-окрашенной форме. Проводить работу нужно поэтапно. Целью подготовительного этапа является подготовка детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующего использования этих знаний при формировании навыков использования эмоциональной лексики. Для этого вначале проводится работа по изучению и уточнению эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления и реализуется в беседах и играх с детьми во время занятий. В течение беседы педагоги должны наблюдать за мимикой детей, так как для детей с речевыми нарушениями характерны проявления гипомимии – бедности выражения эмоций мимическими средствами. Затем логопед учит детей различать эмоции по схематическим изображениям, формирует умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы и развивает способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов. Заключением для данного этапа является формирование интонационной стороны речи. Основной этап непосредственно направлен на формирование эмоциональной лексики, а также на развитие выразительных связных высказываний. На данном этапе проводится работа по формированию эмоциональной лексики, состоящей из слов, которые описывают чувства, переживаемые говорящим [11, с. 37-48].

Еще одним важным средством для формирования эмоциональной лексики выступают развивающие игры. Также на этих занятиях следует активно применять сказки. По мнению Л.И. Кузнецовой, использование в работе русских народных сказок позволяет вовлечь ребенка в активную познавательную деятельность и заинтересовать его, помогает развивать его фантазию, творчество, воображение, и, соответственно, эмоции. Для формирования умения распознавать человеческие эмоции активно применяются элементы фольклора: загадки, поговорки, пословицы. Они помогают ребенку не только переживать и различать эмоции, но и обогащают его речь, делая ее более выразительной, яркой и наполненной.

Широко применяется в подобной работе театральная и концертная деятельность. В процессе театральных выступлений ребенок может как нигде проявить свои эмоции и чувства, причем в этом процессе наилучший эффект достигается за счет выступления перед незнакомыми людьми. Театрализация является своеобразным средством коррекции, так как в ее процессе происходит речевая и психическая коррекция личности ребенка [18, с. 18].

Большое значение имеет анализ поступков литературных героев, их переживаний, чувств и настроения [9, с. 11-18].

Привлечение внимания родителей к проблеме формирования эмоциональной лексики у детей является важным аспектом и залогом дальнейшей успешной работы. Среди рекомендаций родителям по развитию эмоциональной лексики у детей можно выделить следующие:

— обязательно обращать внимание на интонационную окраску своей речи, речи своих детей, речи персонажей мультфильмов, других детей. Обращать внимание на то, как четко, ритмично и эмоционально родители произносят фразы и слова при общении с ребенком;

— обращать внимание на эмоции персонажей книг (по картинкам), собеседников и проговаривать их с детьми;

— играть с детьми, чаще  просить их изображать различные эмоции, чаще побуждать и мотивировать детей показывать свои эмоции и озвучивать их;

— чаще задавать детям вопрос «Что ты чувствуешь?». Постоянно просить их описывать свои чувства и переживания [20].

Очевидно, что все виды деятельности, которые направлены на формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи, имеют одну цель – преодоление страха, связанного с трудностями в понимании как своих чувств и эмоций, так и в понимании чувств и эмоций других людей. Формировать и развивать эмоциональный пласт лексики у дошкольников – это важные задачи, которые должны решать логопеды, работники педагогических организаций и родители. Им важно делать акценты, в первую очередь, на повышении эмоциональности занятий и применении активных педагогических средств, таких, как игры на опознавание и различение эмоций, театрализация, концертная деятельность, использование фольклорного материала, в том числе сказок и др.