Abstract: Context and relevance. Currently, in Russia, about 1% of the child population (300 thousand children under 9 years of age) have been diagnosed with autism spectrum disorder, which requires comprehensive and systemic support. Today, there are several methods for implementing correctional work, among which the applied analysis method is becoming increasingly popular and effective due to its compliance with these requirements. Objective. To identify the advantages and possibilities of using the method of applied behavior analysis in working with autistic children. Hypothesis: It is expected that the applied behavior analysis method, through block learning, the use of stimuli and prompts, will facilitate the change of behavior patterns and the acquisition of functional skills. Methods and materials: the study examined scientific literature on this issue and conducted a comparative analysis of the correction methods used in working with this group of children. Results: the advantages of the applied behavior analysis method include its versatility, broad focus, relative ease of use, and a more personalized approach. A model for the practical application of this method has been developed, based on the direction of action, stages, incentives and content of the work. Conclusion: the advantages of the studied method are proven, options and possibilities of its application in psychological and pedagogical practice are presented.
Keywords: autism spectrum disorders, autism, applied behavior analysis method, ABA-therapy, behavioral therapy, behavior correction, social adaptation.
Введение
В последние 20 лет все более актуальной становится проблема инвалидизации населения, особенно в детском возрасте. По некоторым данным международных исследований во всем мире насчитывается более 240 миллионов детей имеют ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) [22]. Среди них около 2,5% детей имеют умственные и физические нарушения, у 8% диагностируются проблемы в поведении и обучении [20].
В России зарегистрировано около 1,8 миллионов детей с ОВЗ, где примерно 1% (около 300 тыс. детей в возрасте до 9 лет) – дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) [23].
РАС характеризуется нарушением работы нервной системы, что зачастую приводит к поведенческим, коммуникативным и социальным проблемам. Одним из наиболее важных признаков РАС является отставание речевого развития и невозможность контроля поведения взрослыми [14].
Проблему поведения и ее коррекции среди детей с РАС начали изучать относительно недавно. Наибольший вклад в установление причин, описание особенностей, выявление стереотипий и аутостимуляций, а также определение взаимосвязи с другими сферами внесли Э.Р. Баенская, В.М. Башина, К. Гилберг, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, О.Н. Никольская и многие другие. Причем все исследователи подчеркивают, что основная проблема поведения связана с нарушением или отсутствием речи, низкой познавательной и социальной активностью. Кроме того, авторы отмечали зависимость поведенческих нарушений от степени выраженности аутизма.
В связи с этим становится актуальным исследование методов коррекции поведения. В настоящее время метод прикладного анализа поведения (АВА-терапия), основанный на поведенческих технологиях и методах обучения, набирает популярность, поскольку позволяет использовать специальные подкрепления и комплексно воздействовать на разные сферы жизни ребенка [13].
Практика АВА-терапии в России только начинает свое распространение, в отличие от Америки и Израиля, где она стала неотъемлемой частью коррекционной работы с детьми с РАС [1]. В результате в отечественной практике не до конца сформулированы основные принципы и технологии ее использования, что подтверждает актуальность исследования.
Новизна заключается в том, что проведен сравнительный анализ основных методов коррекционной работе с детьми с РАС, выявлены преимущества и возможности применения метода прикладного анализа поведения, а также представлена модель использования АВА-терапии.
Цель исследования – выявить преимущества и возможности применения метода прикладного анализа поведения в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра.
Гипотеза исследования: метод прикладного анализа поведения за счет изменения паттернов поведения и приобретения функциональных навыков будет способствовать коррекции и других компетенций.
Материалы и методы
Теоретическую основу исследования составляют труды, в которых представлены характеристика РАС, особенности поведения у детей с данным диагнозом, направления коррекционной работы с ними, М.М. Либлинга, С.С. Мухина, А.В. Хаустова и других. А также включены работы, направленные на изучение АВА-терапии, в том числе представляющие практический опыт использования, Е.В. Жулиной, Т.Н. Коваленко, В.Л. Сабитовой, Е.В. Щекодиной,
В качестве методов использованы: анализ, сравнение, сопоставление.
Результаты
Наиболее типичными признаками аутистических расстройств являются [4]:
— изменение влечений и чувств;
— повторяющиеся стереотипные паттерны поведения во всех видах деятельности;
— трудности в саморегуляции поведения;
— отсутствие или ограничение социального взаимодействия;
— нарушения эмоционально-волевой сферы.
Среди поведенческих нарушений, характерных для РАС, выделили [12]:
— повторяющиеся действия;
— склонность к монотонным занятиям;
— ограниченность интересов;
— трудности социального взаимодействия;
— нарушение правил поведения, установленных в обществе;
— избегание неприятных стимулов, аутостимуляция.
Как правило, коррекционная работа с детьми с РАС направлена на коррекцию коммуникативных навыков (в том числе развитие речи) и поведения. Практика показывает, что в большинстве случаев применяются комплексные методы, имеющие коррекционно-развивающую направленность в отношении нескольких нарушенных сфер. Среди них можно выделить метод прикладного анализа поведения, денверскую модель раннего вмешательства, вмешательство DIR, программу TEACCH (наиболее часто используемые), а также целенаправленные методы: моделирование ситуаций, обучение социальным навыкам, когнитивно-поведенческая стратегия, сенсорная интеграция [8, 10, 17, 19].
Метод прикладного анализа поведения предназначен для коррекции нежелательного и формирование одобряемого поведения, ориентируясь на желания и потребности ребенка с использованием стимулов. Преимущества данного метода можно выявить путем сравнения с другими популярными методами, используемыми в коррекционной работе с детьми с РАС (табл.1).
Таблица 1
Сравнение основных методов, используемых в коррекционной работе поведения с детьми с РАС
| Параметры | Метод прикладного анализа поведения | Денверская модель раннего вмешательства | Вмешательство DIR | Комплексная программа TEACCH |
| Основная цель | Снижение проявлений девиантного и опасного поведения, увеличение уровня желаемого поведения | Коррекция всех сфер развития | Развитие социально-коммуникативных навыков | Достижение максимальной степени самостоятельности и оптимального качества жизни |
| Направления работы | Высшие когнитивные функции, моторные навыки, экспрессивная и импрессивная речь, коммуникация, поведение, сенсорные ощущения, развитие навыков самообслуживания, игра, саморегуляция | Когнитивные функции, речь, коммуникация, поведение, моторные навыки, развитие навыков самообслуживания, игра | Когнитивные функции, эмоциональная сфера, речь, коммуникация, поведение, моторные навыки, игра | Когнитивные функции, речь, коммуникация, поведение, моторные навыки, развитие навыков самообслуживания, игра |
| Основные принципы | 1. Обязательно подкрепление
2. Пресечение нежелательного поведения 3. Использование подсказок 4. Коррекция путем манипуляции предшествующих стимулов 5. Прерывания и перенаправления реакции 6. Задержка подсказки 7. Дифференцированное подкрепление 8. Стимулирование саморегуляции |
1. Ориентация на этапы онтогенеза
2. Интеграция родителей в работу 3. Занятия совместной деятельностью 4. Условия положительной психологической обстановки |
1. Игра как основной метод 2. Поощрение
3. Использование стимулов и подсказок 4. Ориентация на этапы онтогенеза 5. Обязательно присутствие родителей 6. Этапность коррекционной работы
|
1. Обучение социально-бытовым навыкам
2. Регулярная отработка одних и тех же навыков и их отдельных элементов 3. Ориентация на инициативу ребенка
|
| Основные методы и средства | 1. Имитация движений, речи
2. Упражнения на выполнение речевых инструкций 3. Моделирование повседневных ситуаций 4. Всевозможные игры |
1. Всевозможные игры
2. Моделирование повседневных ситуаций Предусмотрены варианты занятий для реализации родителями при дистанционном сопровождении |
1. Спонтанная игра
2. Частично структурированная игра 3. Игры на развитие сенсорной системы (например, игры с водой, песком, камнями и др.) |
1. Имитация движений
2. Визуальное расписание 3. Моделирование ситуаций 4. Всевозможные игры |
| Кратность применения | 5-7 раз в неделю (минимум 6 часов, максимум – 40 часов в неделю) | Ежедневно (60 минут) | 1-3 раза в неделю (от 50 до 3-5 часов) | 1-3 раза в неделю (до 60 минут) |
| Начало применения (возраст ребенка) | От 18 месяцев, в том числе подходит взрослым | от 18 до 48 месяцев | От 18 месяцев до 10-12 лет | От 3 до 18 лет |
| Основной принцип обучения | DTT – обучение блоками, то есть каждый навык разучивается отдельно.
Причем может осваиваться 2-3 навыка, не связанных между собой, одновременно |
Внедрение возможностей для обучения в повседневную жизнь ребенка | Учет развития индивидуальных отношений в игровой деятельности | Структурированное обучение в структурированном пространстве |
| Использование стимулов | Обязательное условие. Применяются как позитивные, так и отрицательные | Возможно | Возможно | Обязательное условие |
| Оценка эффективность | Выполнение действий в 80% случаев вне зависимости от условий | Улучшения в когнитивном развитии, адаптивном поведении, снижении степени тяжести аутизма | Улучшение социально-эмоционального развития | Увеличение двигательных навыков, имитации, невербальных навыков коммуникации в группе |
На основании анализа исследований особенностей организации и подтверждения эффективности метода прикладного анализа поведения в работе с детьми с РАС разработана модель его применения [2, 3, 15, 16] (рис.).
Рис. 1. Модель применения метода прикладного анализа поведения в коррекционной работе с детьми с РАС
Обсуждение результатов
Расстройство аутистического спектра, как отмечено выше, сегодня является распространенной проблемой. В настоящее время отсутствует единый взгляд на этиопатогенез РАС. Считается, что наиболее значимым фактором является генетика (отдельные участки Х хромосомы). Однако некоторые исследователи убеждают в том, что для развития РАС необходимо влияние в том числе биологических, социальных и психологических факторов [11, 18]. В некоторых исследованиях говорится, что в большей степени нарушается структурное и функциональное строение головного мозга, а именно мозжечка, лимбической системы, лобной и височной долей, которые как раз отвечают за личностные, коммуникационные и поведенческие особенности [21],
Наиболее типичными признаками аутистических расстройств являются [4]:
— изменение влечений и чувств;
— повторяющиеся стереотипные паттерны поведения во всех видах деятельности;
— отсутствие зрительного сосредоточения (избегание визуального контакта);
— трудности в саморегуляции поведения;
— отсутствие или ограничение социального взаимодействия;
— нарушения эмоционально-волевой сферы.
В свою очередь В.В. Лебединский описывал уровни развития эмоциональной регуляции поведения человека в онтогенезе, на основании чего совместно с О.С. Никольской представили классификацию поведенческих реакций в зависимости от нарушения регуляции [5, 7]:
— первичный уровень – дети с полевой реактивностью, которая проявляется отрешенностью от окружающей действительности, трудностями социальных контактов, нередко с нарушением интеллекта;
— уровень стереотипов – дети с отчужденностью, где стереотипное поведение ограничивает социальную и познавательную активность, попытки изменить стереотипию приводят к более серьезным аффективным реакциям;
— уровень экспансии и «замещение» окружающей среды характеризует узость интересов, полной концентрации на нескольких сферах;
— уровень эмоционального контроля – дети со сверхтормозимостью, боязливостью, страхами и даже агрессией.
Таким образом, у детей с РАС нарушается не только поведение, но и его регуляция.
В результате чего диагностика детей с РАС является сложном, но необходимым процессом. Трудности в диагностике связаны с многофакторностью, а также различными проявлениями одного и того симптома у разных детей. В России преимущественным методом является скрининг как часть профилактического осмотра детей раннего дошкольного возраста (с 2 лет), только после которого применяются психодиагностичексие – различные шкалы и опросы, по которым оцениваются различные проявления аутизма и степень их выраженности, в том числе коммуникативные навыки, поведение, стереотипии, аутостимуляции [9]. На основании результатов выстраивается стратегия коррекционной работы с детьми.
В настоящее время существует несколько подходов к коррекции детей с РАС. Большинство из них в первую очередь направлены на развитие коммуникативных навыков, посредством чего корректируются и модели поведения.
Сегодня, как отмечено ранее, все более популярным становится метод прикладного анализа поведения. Автором данного метода является И. Ловаас, в основу которого в том числе заложены идеи поведенческого реагирования человека, изученных В.М. Бехтеревым и И.П. Павловым [2]. Суть данного метода заключается в разделении сложных навыков (речь, зрительный контакт, движение, игра и другие) на более простые, каждый из которых осваивается отдельно и постепенно складывается в полноценный. Неотъемлемой и отличающей характеристикой метода прикладного анализа поведения является использование подсказок и стимулов [6].
Сравнивая различные методы коррекции, используемые в психолого-педагогической практике, к преимуществам метода прикладного анализа поведения отнесли:
— направленность на различные сферы ребенка, нарушенные вследствие РАС. В отличие от большинства методик, АВА-терапия в том числе направлена на коррекцию сенсорики и саморегуляции;
— освоение и коррекция в процессе разделения (упрощения) действий, более доступных ребенку с РАС;
— создание не только положительных условий, но и отрицательных;
— возможность постоянного применения, в том числе интегрируя в повседневную жизнь ребенка;
— использование различных средств, методов и инструментов в коррекционной работе (включая те, которые могут быть использованы в других методах);
— отсутствие необходимости создания специальных условий (зонирования);
— конкретная система оценки эффективности метода.
Таким образом, можно сказать, что данный метод имеет больше возможностей для применения в практической деятельности, поскольку характеризуется универсальностью, доступностью и надежностью.
Заключение
Таким образом, метод прикладного анализа поведения является весьма перспективным для использования в широкой психолого-педагогической практике. Данный метод позволяет скорректировать и сформировать поведенческие реакции, а также коммуникативные навыки, воздействовать на моторную, сенсорную и эмоционально-волевую сферы.
По результатам исследования выявили основные преимущества. Также разработали модель применения данного метода, которая включила направления работы, этапы, систему стимуляции и набор средств и методов.
Библиографический список
1. Арутюнян А.А. АВА-терапия как один из коррекционных методов для работы с детьми с аутизмом // Инновации. Наука. Образование, – 2021. – № 36. – С. 249-259.2. Бирюкова Ю.В. Использование метода АВА-терапии в коррекции нарушений детей с расстройством аутистического спектра // Теория и практика современной науки. – 2021. – № 9 (75). – С. 26-30.
3. Битюкова М.С. Прикладной анализ поведения как способ коррекции проблемного поведения у детей с РАС // Вестник науки. – 2025. – № 2 (83). – С. 430-437.
4. Буртасова Е.А. Исследование эффективности АВА-терапии в работе с детьми с атипичным аутизмом // Вестник науки. – 2024. – № 5 (74). – С. 712-717.
5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М.: Академия, 2003. – 144 с.
6. Коваленко Т.Н., Августинова И.Г. Метод АВА-терапии в работе с детьми с расстройством аутистического спектра // Образование и проблемы развития общества. – 2024. – № 1 (26). – С. 85-89.
7. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2015. – 288 с.
8. Описание психолого-педагогических методик с доказанной эффективностью, рекомендуемых для оказания помощи детям с РАС: учеб. пособие / Н.Н. Карякин, Ж.В. Альбицкая, О.В. Баландина, Е.Д. Божкова. Нижний-Новгород: Изд-во Приволжского исследовательского медицинского университета, 2020. – 92 с.
9. Пахтусова Н.А., Акмаева В.А., Некрасова О.С. Комплексный подход в сопровождении ребенка с расстройством аутистического спектра на примере клинического случая // Аутизм и нарушения развития. – 2023. – № 2 (21). – С. 42-49.
10. Сакаева А.Н., Боброва В.В., Сагадиева Т.К. Использование приемов сенсорной интеграции в коррекционной работе с детьми с РАС // Педагогическая наука и практика. – 2022. – № 2 (36). – С. 93-104.
11. Симашкова Н.В., Иванов М.В., Макушкин Е.В., Шарлай И.А., Клюшник Т.П., Козловская Г.В. Скрининг риска возникновения нарушений психического развития у детей раннего возраста (данные по 9 регионам России в 2017-2019 гг.) // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 2020. – № 11 (120). – С. 79-86.
12. Смирнова С.И., Корнилова А.А., Лобанова С.С. Изучение поведенческих особенностей у дошкольников с расстройством аутистического спектра // Современные образовательные практики в студенческих исследованиях. – 2023. – С. 557-560.
13. Тимченко Е.С., Слепцова Л.В. Применение методов прикладного анализа поведения в работе логопеда с аутичными детьми // Проблемы современного педагогического образования. – 2021. – № 1. – С. 279-283.
14. Туктарова А.М. Особенности детей с расстройствами аутистического спектра // Общетеоретические отраслевые проблемы науки и пути их решения. – 2019. – № 7. – С. 101-103.
15. Чижова Ю.В. Оценка и формирование жизненных компетенций у детей с РАС в условиях инклюзии при помощи методов прикладного анализа поведения // Аутизм и нарушения развития. – 2022. – № 4 (20). – С. 59-68.
16. Щекодина Е.В., Якубова Ф.Р. АВА-терапия в коррекционной работе с детьми с РАС // Достижения науки и образования. – 2022. – № 1. – С. 1-2.
17. Fuller Е., Oliver К., Vejnoska S., Rodgers S. The effects of the Early Start Denver Model for children with Autism Spectrum Disorder: a meta-analysis // Brain sciences. – 2020. – Vol. 10 (6). – Р. 368.
18. Hodges Н., Fealko С., Soares N. Autism spectrum disorder: definition, epidemiology, causes, and clinical evaluation // Transl Pediatr. – 2020. – Vol. 9 (1). – Р. 55-65.
19. Siu A., Lin Z., Chung J. An evaluation of the TEACCH approach for teaching functional skills to adults with autism spectrum disorders and intellectual disabilities // Research in developmental disabilities. – 2019. – Vol. 90. – Р. 14-21.
20. Zeidan J., Fombonne Е., Scorah J., Ibrahim А., Durkin M.S., Saxena S., Yusuf А., Shih А., Elsabbagh М. Global prevalence of autism: A systematic review update // Autism Research. – 2022. – Vol. 15 (5). – Р. 778-790.
21. Wang L., Wang B., Wu C., Wang J., Sun М. Autism Spectrum Disorder: Neurodevelopmental Risk Factors, Biological Mechanism, and Precision Therapy // Molecular Genetics of Autism and Intellectual Disability. – 2023. – Vol. 24 (3). – Р. 18-22.
22. ООН: в мире 240 миллионов детей-инвалидов – намного больше, чем предполагалось ранее / Официальный сайт ООН. – 2021. URL: https://news.un.org/ru/story/2021/11/1413572 (дата обращения: 1.05.2025).
23. Федеральная служба государственной статистики. – 2024. URL: https://rosstat.gov.ru (дата обращения: 1.05.2025).