Проблема природосообразности в воспитании интересовала многих великих педагогов прошлого. Ее разрабатывали Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И. Кант, И.Г. Песталоцци, Ф.В. Фребель, Ф.В. Дистервег, Г.С. Сковорода, А.П. Бестужев и другие, причем каждый из них понимал природосообразность воспитания по-своему.

В течение более двух веков (с середины XVII до середины XIX) принцип природосообразности играл прогрессивную роль в качестве философского методологического обоснования организации и методов воспитания и обучения.

В данной статье мы выясним, как понималась природосообразность воспитания такими педагогами, как Коменский, Руссо и Песталоцци, какое значение имел этот принцип в свое время. Выявим сходства и различия.

Принцип природосообразности у Коменского понимается в том смысле, что человек является частью природы и подчиняется ее всеобщим закономерностям (которые он называет «основоположениями»), действующим в жизни растений, животных, а также и во всей деятельности людей.

Схема обоснования Коменским принципа природосообразности такова: выделяется «основоположение», которому подчинено, по его мнению, все в природе, вся жизнь. Далее приводится пример (из жизни птицы, растения, деятельности ремесленника, архитектора) применения этого положения (но не сравнение воспитания человека с жизнью птиц и растений). Затем указывается в чем именно обучение в существовавших в те времена школах противоречит данному «основоположению» природы или отклоняется от него. В заключение формулируется дидактический принцип или правило обучения, будто бы основанное на выдвинутом вначале «основоположении» [2, 6].

Коменский говорит о природе человека, о его врожденных силах в главе V «Великой дидактики», озаглавленной «Семена образования добродетели и благочестия заложены в нас от природы». Здесь под влиянием гуманизма эпохи Возрождения он признает, что «природа человеческая первоначально была доброй», что человеку присуще от рождения стремление к знанию. Поэтому задача воспитания и обучения заключается в том, чтобы развивать то, что уже заложено природой. Развивать это можно, пользуясь тем, чем природа обеспечила человека зрением, слухом, обонянием, вкусом, осязанием [2].

Глава VII «Великой дидактики» содержит рассуждение о том, что «образование человека с наибольшей пользой происходит в раннем возрасте». Это правильное педагогическое положение у Коменского не обосновывается, однако, анализом возрастных особенностей детей, а выводится из более общей закономерности или основоположения, которому, по его мнению, подчинены все существа природы, а именно: «Природа всех рождающихся существ такова, что они являются гибкими и всего легче принимают форму, пока они в нежном возрасте; окрепнув, они не поддаются формированию». Далее, приведя ряд примеров применения этой закономерности природы в жизни растений и животных, Коменский делает заключение: «Все это, очевидно, в такой же мере относится и к самому человеку» [2].

Из приведенных цитат следует, что в принципе природосообразности им уделено внимание учету возрастных особенностей детей, но эти возрастные особенности занимают в его аргументации не самостоятельное место, являются не основным его доводом, а подчинены каким-то более общим закономерностям, основоположениям, универсальным законам.

То же надо сказать и относительно других мест «Великой дидактики», где великий славянский педагог говорит о возрасте детей. Так в главе XVII он называет совершенно неразумным того, кто считает необходимым учить детей тому, чего дети еще не могут усвоить. Этот принцип посильности обучения, связанный с учетом возрастных особенностей детей, подчинен у Коменского основоположению, представляющему одну из кажущихся ему закономерностей природы, а именно: «Природа не спешит, а подвигается вперед медленно» [2].

Точно так же дидактическое правило «Детям следует заниматься только тем, что соответствует их возрасту и способностям» мотивируется Коменским основоположением, которое гласит: «Природа ничего не вызывает насильно наружу, кроме того, что, созрев внутри, само стремится выйти» [2].

У Коменского имеются ссылки на природу человека, на учет возрастных особенностей детей, но они в его аргументации, в его обращениях к природе не занимают главного места. Возрастными особенностями Коменский обосновывает периодизацию жизни подрастающего человека (четыре шестилетних периода – детство, отрочество, юность, возмужалость) и соответствующую этой периодизации школьную систему, но дидактические принципы и правила он обосновывает большей частью иначе. Каждое из его дидактических правил обязательно мотивировано тем или иным основоположением природы и лишь некоторые (очень немногие) имеют ссылку на возраст и природные силы детей. Поэтому сводить принцип природосообразности в педагогической системе Коменского только к врожденным природным силам и учету возрастных особенностей детей нельзя, так как не они являются ведущим, определяющим положением его принципа природосообразности в педагогике.

Трактовка Коменским природосообразности воспитания была обусловлена характерным для эпохи Возрождения и XVII в. стремлением ученых опираться в своих научных исследованиях на природу. Прогрессивное значение принципа в трактовке Коменского в том, что, по его мнению, должны существовать общие закономерности, которым подчинена вся жизнь природы и деятельность человека. Однако попытка Коменского открыть и сформулировать эти закономерности оказалась неудачной (за исключением некоторых – о бесконечном движении природы, о всеобщих связях явлений, о развитии под влиянием внутренних сил и др.) вследствие недостаточного развития науки в тот период и его в общем религиозного мировоззрения [8].

Совершенно неубедительно, например, Коменский из основоположения «Природа всегда начинает с устранения негодного» делает выводы: «Следовательно: 1. Образование юношества должно начинаться рано. 2. У одного и того же ученика по одному и тому же предмету должен быть только один учитель. 3. По воле воспитателя прежде всего должны быть приведены в гармонию нравы». Эти педагогические выводы (правила) верны, но совершенно очевидно, что логической связи с основоположением первым они не имеют и следствием из него не являются [7].

Иную, чем у Коменского, трактовку природосообразности воспитания мы находим у Руссо. В его педагогической системе этот принцип трактуется как следование естественному ходу развития ребенка. Помощь этому развитию и составляет одну из сторон теории естественного воспитания (education naturelle), раскрытой в педагогическом романе «Эмиль, или о воспитании». По мнению педагога природосообразно все естественное, воспитание должно следовать естественному ходу развития человека, учитывать возрастные особенности каждого [8].

Руссо в соответствии с культом «естественного состояния», являвшимся своеобразным протестом против феодальной идеологии, провозгласил идею естественного воспитания, в духе которого он понимал и принцип природосообразности.

У Руссо мы не обнаружим опоры на всеобщие, универсальные законы природы, не встретим примеров следования этим законам, нет у него и ссылок на жизнь растении и животных, что характерно для педагогической системы Коменского.

Природа противопоставляется им как нечто естественное противоестественному, насильственному феодальному строю. Принцип природосообразности воспитания у Руссо насыщен гражданскими, общественными мотивами, страстной борьбой с феодализмом, чего, понятно, не могло быть у Коменского.

Большая заслуга Руссо состояла в провозглашении им прав ребенка, в протесте против феодального, авторитарного воспитания, против насилия над детьми, против схоластики и средневековой школы. Этот протест он мотивировал так: «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми» [1]. Руссо призывал внимательно относиться к детям, учитывать их возрастные особенности. Он предостерегал от попыток насильственно, преждевременно развивать детей: «У детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее желания заменить их нашими» [9].

В соответствии с широким толкованием понятия «воспитание», Руссо писал: «Воспитание доставляется нам природою, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов – это воспитание природою; употребление, которое научает нас делать из этого развития, – это воспитанно людьми; приобретение нашего собственного опыта относительно объектов, которые воздействуют на нас, – это воспитание вещами» [5]. И далее он указывал, что воспитание, осуществляемое природой (т. е. врожденные черты), от нас не зависит, воспитание, осуществляемое обстоятельствами и вещами, зависит от нас только отчасти, воспитание же, осуществляемое людьми, полностью зависит от нас. Следовательно, заключал Руссо, нужно сообразовать то воспитание, которое дастся людьми, с тем воспитанием, которое дается природой и окружающей человека средой.

Руссо, провозгласив в качестве принципа природосообразности следование естественному ходу развития ребенка, неудовлетворительно конкретизировал это основное положение. Он выдвинул искусственную схему развития ребенка, совершенно не соответствующую реальности. Его возрастная периодизация имеет следующий вид:

— до 2 лет – период преимущественно физического развития;

— от 2 до 12 лет – период преимущественно развития и воспитания органов ощущений, «сон разума»;

— от 12 до 15 лет – период преимущественно умственного развития и воспитания;

— от 15 лет до совершеннолетия – период преимущественно нравственного воспитания.

Умственное, нравственное и физическое развитие и воспитание детей в действительности происходит не по этой схеме, намеченной Руссо, не одно после другого, а одновременно и во взаимосвязи на всем протяжении периода роста, воспитания и развития человека. В этом вопросе Руссо сделал шаг назад по сравнению с Коменским. Вместе с тем мы должны признать, что принцип природосообразности воспитания и педагогические выводы, сделанные из него, у Руссо более обоснованы, чем у Коменского. В этом и состоит дальнейшее развитие принципа природосообразности воспитания в педагогике Руссо [5, 6].

У Руссо, по сравнению с Коменским, применение принципа природосообразности в конкретных указаниях более убедительно. Так, следуя этому принципу, он вполне логично требует: чтобы детей воспитывали отец и мать, так как это естественно (т. е. природосообразно); чтобы кормила грудных детей сама мать, так как это естественно (т. е. природосообразно) и т. д. Протест против преждевременного развития ребенка, тугого пеленания, форсирования речи детей, многие указания о воспитании осязания, зрения, слуха, вкуса, обоняния и др. – все это в педагогике Руссо вытекает из его культа «естественного состояния».

Фетишизация «естественного состояния», возведение его в степень ведущего начала во всей педагогической системе логически приводит Руссо к парадоксальным мыслям. «Я заявляю, – писал он, – что никогда не приглашу врача к себе, не буду приглашать его и к моему Эмилю, если только его жизни не будет грозить явная опасность, так как в последнем случае врач не причинит ему ничего хуже смерти» [5]. Мотивируя это заявление, Руссо говорил, что в естественных условиях у животных и у первобытных люден не было врачей, а они были здоровее нынешних людей.

Руссо односторонне решает и вопрос о дисциплине, о мерах воздействия на детей: он признает «метод естественных последствий» и отрицает наказания.

Вопрос о характере религиозного воспитания разрешается им с точки зрения принципа природосообразности. Руссо отрицает официальную, обрядовую католическую или какую-либо другую вероисповедную религию. Отрицает церковь, обряды, церковные догматы, духовенство, но на место этого ставит «естественную религию» – деизм: признание, что существует какая-то высшая сила, которая, создав мир и установив законы его существования, предоставила в дальнейшем развиваться миру по этим законам, не вмешиваясь в его развитие. Руссо требует, чтобы с детьми не говорили о Боге, полагая, что, достигнув старшего возраста (6–17 лет), воспитанник сам «естественно» дойдет до мысли о существовании высшей силы, создавшей мир.

Позиция Руссо в вопросе о природосообразности послужила исходным началом, повлияла на первоначальное понимание этого принципа воспитания в педагогической системе Песталоцци, который затем продвинул его значительно вперед, дав ему иное, свое толкование.

В ранних произведениях – «Вечерние часы отшельника» (1780) и «Мои исследования о ходе природы в развитии рода человеческого» (1797) – Песталоцци в понимании природосообразности исходит из концепции Руссо (культа естественного состояния), но не следует ей всецело, а вкладывает в нее свое содержание, отличное от Руссо. В последнем произведении, «Лебединая песнь», Песталоцци, анализируя пройденный им путь педагога, вспоминает, что он был в начале деятельности «доведен до энтузиазма» книгой Руссо «Эмиль» [6].

В «Вечерних часах отшельника» Песталоцци писал, что все люди одинаково обладают природными способностями, и задача природосообразного воспитания заключается в развитии этих способностей путем соответствующих упражнений [3]. Главнее в воспитании человека – это «воспитание сердца» – идея, которая будет позднее развита Песталоцци (под некоторым влиянием Канта) в его теории нравственного воспитания.

От идеи естественного воспитания Руссо Песталоцци в начале своей педагогической деятельности заимствовал и развил дальше мысль о том, что «естественное воспитание» требует, чтобы детей воспитывала семья. Идея семейного воспитания занимает в его педагогической системе большое место, даже детские приюты и школу Песталоцци строит по образцу семьи.

Руссо в теории естественного воспитания выдвинул требование, чтобы, следуя природе, детей воспитывали отец и мать. Однако, в своем романе «Эмиль или о воспитании» он, противореча себе самому, не показал конкретно такого воспитания: он изображает Эмиля-сироту, которого воспитывают не родители, а друг дома. Песталоцци в вопросе о семейном воспитании, как вытекающем из принципа природосообразности, был последовательнее Руссо: в своих трудах он подробно описывает процесс семейного воспитания. Это был шаг вперед в конкретном применении принципа природосообразности в семейном воспитании.

Подобно Руссо, Песталоцци противополагает два состояния человеческого рода – «естественное состояние», в котором когда-то пребывало человечество, и «общественное состояние», которое является будто бы ограничением «естественного» [4, 6].  Но в противоположность Руссо, восхвалявшему «естественное состояние» человеческого рода, Песталоцци под влиянием этических учений немецкой идеалистической философии (Лейбница и Канта) противопоставил «естественному состоянию» и «общественному состоянию» «нравственное состояние».

Воспитание, как понимал его Песталоцци – это саморазвитие заложенных в человеке природных сил и способностей, достигаемое упражнениями сообразно с естественным ходом природы и в направлении постоянного совершенствования человека.

В этой формуле принцип природосообразности воспитания понимается значительно сложнее, чем в педагогических учениях Руссо. От Руссо взята идея естественного хода природы и значение самодеятельности и упражнений, от немецкой философии конца XVIII-начала XIX в. – идея развития, от философии Канта – идея нравственного совершенствования. Используя эти идеи своих предшественников и дополнив их результатами своего творчества, Песталоцци выдвинул новое понимание принципа природосообразности как теории развития природных задатков растущего человека.

Под влиянием учения Лейбница о саморазвитии Песталоцци, говоря о задатках человека, о «заложенных в человеке» силах и способностях, писал: «Сама природа каждой из этих сил побуждает человека упражнять их. Глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – полить, рука – хватать. Но также сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить. В каждой способности человека заключается стремление выйти из состояния безжизненности и неловкости и стать развитой силой, которая в неразвитом виде находится в нас лишь как зародыш силы, а не как сама сила» [4].

Эту же основную мысль о сущности принципа природосообразности Песталоцци положил в основу своей дидактики, в частности теории элементарного образования. Образование, согласно Песталоцци, имеет целью выявить заложенные во внутренней природе человека зародыши его развитая. Элементарное образование, по мнению Песталоцци, имеет место лишь тогда, когда оно основано на развитии врожденных сил и способностей ребенка и начинается с сообщения ему простейших знаний его естественной воспитательницей – матерью.

Одной из сторон принципа природосообразности воспитания, как понимал его Песталоцци, является учет возрастных особенностей ребенка и посильность учебного материала. Песталоцци писал: «Неизбежно существует известная последовательность в тех впечатлениях, которые ребенок должен получить при помощи обучения: начало же и развитие этого ряда впечатлений должны идти нога в ногу с задатками и развитием сил ребенка». «Нужно распределить составные части всякого обучения сообразно со степенью возрастания детских сил и во всех отделах обучения определить с величайшей точностью, что из его составных частей соответствует каждому возрасту» [4].

Песталоцци выдвинул требование психологического подхода к детям, также тесно связанного с принципом природосообразности: развитие имеющихся у ребенка задатков, сил, способностей требует изучения этих задатков, сил и способностей, что осуществляется психологией.

Таким образом, можно сделать вывод, что по мнению Я.А. Коменского, человек является частью природы и подчиняется всеобщим закономерностям. Педагог опирается на законы природы, задача воспитания и обучения заключается в том, чтобы развивать то, что уже заложено природой. Он уделяет внимание учету возрастных особенностей детей, но эти возрастные подчинены более общим закономерностям. Возрастными особенностями обосновывает периодизацию жизни подрастающего человека. У Ж.Ж. Руссо принцип понимается как следование естественному ходу развития ребенка, создание условий для естественного развития способностей. У него нет опоры на всеобщие, универсальные законы природы. Природа противопоставляется им как нечто естественное противоестественному, насильственному феодальному строю. Воспитание, по его мнению, осуществляется природой, людьми и окружающими его вещами. Педагог провозгласил идею естественного воспитания, в духе которого он понимал и принцип природосообразности. И.Г. Песталоцци исходит из концепции Руссо, но вкладывает в нее свое содержание. По его мнению, все люди одинаково обладают природными способностями, и задача природосообразного воспитания заключается в развитии этих способностей путем соответствующих упражнений. И.Г. Песталоцци говорит о соответствии воспитания природным законам, необходимости развития имеющихся от природы у ребенка задатков, сил, способностей. Он также учитывает возрастные особенности, посильность учебного материала. Разработал теорию элементарного образования.

Мы выявили, что трактовка принципа природосообразности воспитания у всех исследуемых педагогов различна. Однако, все трактовки роднит подход к человеку, как к части природы, необходимость воспитания согласно закономерностям развития человека.