Abstract: The article analyzes the professional self-development of university teachers who teach homogeneous groups of foreign students. A questionnaire survey and in-depth interviews were used in a study conducted among teachers of engineering and humanities at the Ural Federal University. It was found that the main motivations for self-improvement are the search for ways to ensure high-quality education for students who do not fully master the Russian language and the skills of independent work in acquiring professional knowledge and abilities. In the process of self-development, teachers use strategies such as visual explanation of the educational material, language support, additional consultations, and individual assistance to those who have difficulties in learning. The study concludes that the professional self-development of teachers is a multidimensional process that requires linguistic, pedagogical, and intercultural competencies, which are acquired through the independent search for effective ways to organize educational activities in the preparation of qualified specialists for different countries in Russian universities.
Keywords: professional self-development, university teaching, homogeneous groups, foreign students, internationalization of higher education.
Введение
Интернационализация высшего образования — это глобальная тенденция, которая привела к тому, что российские университеты постепенно стали включать международный и межкультурный аспект в свои основные функции [1]. Этот процесс был подкреплен государственными программами, такими как «Приоритет 2030», направленными на повышение конкурентоспособности российских университетов на мировой арене. В этом контексте преподавательский состав университетов сталкивается с необходимостью адаптировать свою педагогическую практику к все более разнообразному студенческому контингенту с точки зрения языка, культуры и предыдущего образования.
Для понимания специфики этой адаптации необходимо различать два типа групп, используемых для организации обучения иностранных студентов. С одной стороны, смешанные группы — это те, в которых иностранные студенты учатся совместно с российскими в одной аудитории. Языком обучения является русский. Главная цель состоит в том, чтобы иностранные студенты достигли уровня профессиональной компетентности, эквивалентного уровню их российских сверстников, постепенно осваивая на должном уровне язык, на котором ведется обучение. С другой стороны, однородные группы, состоящие исключительно из иностранных студентов, как из одной страны, так и из разных. В них образовательный процесс осуществляется на иностранном языке — как правило, английском, — что создает специфические проблемы, связанные с разным уровнем владения им студентами, степенью готовностью осваивать специальные знания, определяющие получение конкретной профессии, мотивацией к ее получению [2].
Преподавание в однородных группах требует от преподавателей специальной подготовке к лекциям, семинарам, требуя больше времени и сил, чем при работе в смешанных группах. Как отмечают [3, 4], культурные различия между студентами из разных стран, обучающимися в одной аудитории, требуют навыков учета национальных и иных особенностей для предотвращения возможных конфликтов. Исследования тех, кто использует английский язык при обучении иностранных студентов, в разной степени владеющих им (EMI), показали, что многие преподаватели самостоятельно включаются в поиск способов ведения занятий, чтобы адаптироваться к лингвистически неоднородным группам [5, 6]. Как отмечают Габидуллина [7] и Козулина [8], возникающие проблемы побуждают мобилизовывать волю, терпение, постоянно контролируя степень понимания студентами учебного материала, который преподаватель им дает на лекциях, семинарах. При этом не всегда получая помощь со стороны управленческих структур вуза.
Методы исследования
В процессе эмпирического исследования нами изучались особенности профессионального саморазвития университетских преподавателей, работающих с однородными группами иностранных студентов. Выявлены основные проблемы, которые их мотивируют совершенствовать свою работу, вносить изменения в организацию занятий. Важность полученных результатов заключается в том, что они могут способствовать разработке институциональной политики в области подготовки и поддержки преподавательского состава в контексте растущей мобильности иностранных студентов в российских университетах. Исследование проводилось в семи вузах г. Екатеринбурга. В выборку вошли 120 преподавателей с опытом работы не менее двух лет в однородных группах иностранных студентов, отобранных методом целенаправленной квотной выборки, сбалансированной между обучающими инженерных науками (n=60) и гуманитарными (n=60). Инструменты сбора данных включали структурированную анкету для самостоятельного заполнения с валидированными шкалами, оценивающими проблемы, информационные потребности и стратегии саморазвития преподавателей, а также бланк полуструктурированного интервью, приведенного с 16 респондентами.
Результаты
Выявились следующие проблемы, стимулирующие саморазвитие преподавателей. Основной из них является различия в уровне владения иностранными студентами в однородных группах языком, на котором ведется обучения (английским или испанским). Это отметили более половины респондентов, преподающих технические науки (57%) и среди обучающим гуманитарным (62%). Так один из опрошенных рассказал: «Когда я начал лекцию на английском языке для студентов из африканских стран, обнаружил, что не все понимают, что говорю. Оказалось, что в школах, где они учились, по-разному преподавали этом язык. К тому же, некоторые его учили самостоятельно, так как основным языком был французский. Пришлось говорить медленно, разрешить пользоваться переводчиком на телефоне» ( муж., доцент, преподает технические дисциплины).
Выявилась проблемы разного уровня школьной подготовке к освоению университетской программы подготовки по конкретным специальностям. Одни получили базовые знания, необходимые, например, для получения инженерных знаний, а у другие они весьма ограниченные, хотя приобретают профессию строителя, металлурга и т.п. На это указали 54% преподавателей, готовящих специалистов по работы в данных отраслях промышленности. Те, кто готовит будущих политологов, педагогов, филологов также указали (44%) наличие разной степени владения базовыми знания, требуемые для получения профессии. Так преподаватель, работающий с студентами из стран Латинской Америки и ведущая занятия на испанском языке, рассказала: «С одной стороны, для большинства сидящих в аудитории он является родным. Должны понимать содержание базовых терминов, которые я использую на лекциях. С другой стороны, часть из них не понимают, о чем говорю, так как эти содержание понятия учителями в школах не раскрывались. Различия в школьных программах создают трудности в организации занятий с студентами из разных стран на общих для них занятиях» (жен., доцент, гуманитарные дисциплины).
Выявились различия в мотивации к учебе у иностранных студентов из разных стран. Это отметили 39% преподающих инженерные дисциплины и 47% — гуманитарные. Опрошенные считают, что сказывается отсутствие четкой системы отбора студентов для получение конкретной профессии на основе выявления личных способностей к ней. Их практически никто не выявляет, так как отсутствуют специальные экзамены, собеседования перед зачислением на конкретное направление подготовки. Оно указывается правительством той страны, которая посылает студента для учебы в Россию. Негативно сказывается на учебную активность низкий уровень навыков самоорганизации у части обучающихся. Около трети респондентов (30% в технических областях и 26% в гуманитарных) считали эти проблемы существуют и при работе с иностранными студентами в смешанных группах.
Исследование показало, что подавляющее большинство преподавателей признали необходимость получения дополнительной информации для улучшения своей практики организации обучения в однородных группах. Наиболее востребованными темами были история и текущая ситуация в стране происхождения студентов (38% в технических областях, 43% в гуманитарных); уровень развития науки, промышленности в этой стране (38% и 39% соответственно); особенности национальной культуры, которые следует учитывать при межличностном общении (36% и 39%). Также была подчеркнута важность понимания традиций взаимоотношений между учеником и учителем, о чем упомянули 28% преподавателей технических дисциплин и 41% преподавателей гуманитарных наук. Однако от 17% до 25% преподавателей заявили, что им эта информация не нужна.
Наиболее распространенными методами, которые преподаватели используют с целью повышения качества образования иностранных студентов, обучающихся в однородных группах, оказались следующие. Разработка 86% преподавателями технических дисциплин и 87% гуманитарных наук презентаций, используемых на лекциях, семинарах. Оказывают помощь в улучшении их языковых навыков соответственно 32% и 38%. Побуждают к активной работе на занятиях 30% представителей того и другого направления профессиональной подготовки. Важным способом, существенно помогающий повысить качество учебы, является индивидуальная работы с студентами, которые нуждаются в развитии навыков самоорганизации. Это отметили соответственно 28% и 24% преподавателей технических и гуманитарных дисциплин. Организуют на практических занятиях игровые игры чаще те, кто готовит будущих специалистов по гуманитарным наукам (49%), среди обучающих техническим (26%). Для совместного поиска студентами, имеющими разный уровень освоения знаний по конкретной дисциплине, вариантов решений конкретных заданий создают малые группы 25% преподавателей технических дисциплин и 19% преподавателей гуманитарных наук. Успешно осваивающие программу помогают тем, что испытывает трудно в овладении новыми знаниями. Эти технологии организации обучения преподаватели создают в процессе самостоятельно поиска способов совершенствования системы обучения иностранных студентов.
Были отмечены существенные различия в принятии необходимости включаться в саморазвитие профессиональных умений. В однородных группах 62% преподавателей считали, что им следует уделять больше времени подготовке к занятиям, по сравнению с 34% в смешанных группах. Важность знаний о том, как применять эффективные методы обучения, была отмечена 64% преподавателей в однородных группах, а в смешанных 45%. Отличия выявлены и в оценке значимости разъяснения студентам того, как они смогут использовать приобретенные компетенции после возвращения на родину. Считают необходимым заниматься этим 27% преподавателей, работающих с однородными группах и 12% в смешанных группах. Только 2% преподавателей, работающих с однородными группами, заявили, что студенты должны справляться с трудностями в одиночку, по сравнению с 9% в смешанных группах.
Один из опрошенных преподавателей на основе личного опыта пришел к выводу, что «преподавание на английском языке студентам с очень разным уровнем владения им требует дополнительного планирования, адаптации методов обучения и постоянного мониторинга, а также активного поиска новых ресурсов и подходов» (муж., ст. преподаватель, технические дисциплины). В целом, результаты показывают, что работа с однородными группами иностранных студентов требует от преподавателей более высокого уровня профессионального развития, как в языковом плане, так и в плане выработке навыков межкультурной коммуникации.
Заключение
Результаты исследования подтверждают, что обучение однородных групп иностранных студентов требует от преподавателей профессионального самосовершенствования, охватывающего лингвистические, педагогические и межкультурные аспекты. Основная трудность — различия в уровне владения языком обучения — согласуется с данными исследований, проведенных в других странах [5, 6] и других авторов. Преподаватели вынуждены выступать в роли языковых посредников, самостоятельно осуществляя поиск эффективных методов работы.
Обращает внимание тот факт, что от 17% до 25% преподавателей заявили, что им не нужна информация о культуре той страны, из которой прибыли студенты, что противоречит рекомендациям по установлению межкультурного контакта [9]. Это противоречит требованиям учета национальных, культурных различий представителей стран, обучающихся в однородных группах. Это указывает на то, что часть опрошенных не готовы включаться в процесс профессионального саморазвития при обучении студентов из разных стран.
В заключении следует отметить, что саморазвитие преподавателей представляет собой сложный многомерный процесс, который органы управления университета должны поддерживать, создавая условия для постоянного повышения качества знания английского или другого языка теми, кто ведет занятия в однородных группах, особенно с учетом факторов мотивации и адаптации иностранных студентов [10]. Будущие исследования позволят оценить влияние этой поддержки на качество обучения иностранных студентов.
Библиографический список
1. Knight J. Higher Education in Turmoil: The Changing World of Internationalization. – Rotterdam: Sense Publishers, 2008. – 256 p.2. Кабанов А. М., Юсупова Л. Г. Об особенностях преподавания профильных предметов студентам из КНР (на примере УГГУ и УрФУ) // Педагогическое образование в России. – 2016. – № 10. – С. 14-18.
3. Камин А. А. Особенности организации обучения иностранных студентов // Международный электронный образовательный журнал «Педагог». – 2017. – С. 1-6. – URL: https://zhurnalpedagog.ru/servisy/publik/publ?id=4978
4. Deardorff D. K. Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization // Journal of Studies in International Education. – 2006. – Vol. 10, № 3. – P. 241-266.
5. Nguyen Kim Dung. Challenges and Opportunities in Implementing English as a Medium of Instruction in Vietnamese Universities // International Journal of Scientific and Research Publications. – 2024. – Vol. 14, № 11. – P. 90-97. – DOI: 10.29322/IJSRP.14.11.2024.p15514
6. Macaro E., Curle S., Pun J., An J., Dearden J. A systematic review of English medium instruction in higher education // Language Teaching. – 2018. – Vol. 51, № 1. – P. 36-76. – DOI: 10.1017/S0261444817000350
7. Габидуллина Ф. И. Особенности работы с иностранными студентами (на примере Елабужского института КФУ) // Дополнительное образование взрослых: мониторинг, экспертиза и прогнозирование развития : сборник научных статей. – 2024. – С. 259-261.
8. Козулина А. П. Готовность преподавателей российских вузов к подготовке иностранных студентов: критерии и способы оценивания // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ». – 2014. – № 6. – URL: http://naukovedenie.ru/PDF/54PVN614.pdf – DOI: 10.15862/54PVN614.
9. Корнилова О. А. Приемы установления контакта с иностранными студентами в межкультурной образовательной среде // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2025. – № 4. – С. 52-59. – DOI: 10.20339/AM.04-25.052.
10. Махонько М. Н., Шкробова Н. В., Шкробова Е. Е., Шелехова Т. В. Образование, мотивация, адаптация, психологическое состояние иностранных обучающихся российских и зарубежных университетов // Современные проблемы науки и образования. – 2024. – № 5. – URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=33713 – DOI: https://doi.org/10.17513/spno.33713.